代蕊华、高辛宇、吴小羽：“国优计划”首批试点高校政策文本分析

二十一世纪以来,我国相继制定并实施了一系列教师教育政策,旨在建立和完善教师培养与发展的长效机制,以确保教师教育适应教育强国建设的时代需求。从2018年以来发布的《教师教育振兴行动计划(2018-2022)》《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》(即“优师计划”)《关于实施师范教育协同提质计划的通知》,到2023年印发的《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》(以下简称《意见》),再到2024年发布的《关于深入推进实施国家优秀中小学教师培养计划的通知》《教育部直属师范大学本研衔接师范生公费教育实施办法》,这些文件的陆续出台为我国教师教育的高质量发展奠定了政策基础。

 “国优计划”作为对“综合性大学参与教师教育”的响应和对我国教师教育体系的补充,有计划地组织“双一流”建设高校开拓高素质中小学教师培养的新赛道,30所首批试点高校于同年8月陆续发布了其“国优计划”研究生推免/遴选方案和培养方案。教育部的统计数据显示,2023年各高校“国优计划”最终录取学生总数为1636人。根据已公开的高校录取信息来看,大部分高校实际录取人数为30～60人,平均录取人数为55人,均满足了《意见》中“至少30人”的要求。本文以首批试点高校发布的“国优计划”政策的相关文本(招生简章、培养方案、相关新闻稿)为研究样本,从内容维度梳理试点高校“国优计划”的选拔办法和培养设计,透析该项教师教育政策何以选“优”与何以培“优”,归纳试点高校“国优计划”培养方案的整体特征,反思“国优计划”研究生(以下简称“国优生”)培养对教师教育模式的创新实践,并提出相应的建议,助推“国优计划”政策的有效落实。  

一、“国优计划”何以选“优”与何以培“优”

在《意见》的指导下,27所试点高校发布的“国优计划”招生简章和相关公告主要包括申请条件、招生计划(专业)、申请与考核程序、组织保障等内容,呈现了作为招生责任人的高校要如何选“优”的工作方案;25所试点高校发布的培养方案主要包括培养目标、毕业要求、培养方式、课程设置、实施保障等内容,体现了作为培养责任人的高校要如何培“优”的设计思路。

(一)招生对象与招生办法

1.招生对象与条件

区别于公费师范生和“优师计划”主要面向本科生和文理科全覆盖,“国优计划”的生源聚焦于志向从教的理工科本硕生,即“国优计划”的培养层次为研究生层次,限定专业为理学、工学门类。“国优计划”的招生同时面向获得高校推免资格的应届本科生与在读研究生这两类学生。为凸显“适教乐教”的招生标准,支教团成员比较受到青睐,例如大连理工大学规定通过资格审核的支教团成员可免面试。专业要求上,不同学校依托其学科优势扩大了招生范围,例如北京大学、天津大学、上海交通大学纳入了医学类,上海交通大学纳入了农学类(详见表1)。此外,北京大学、北京师范大学、复旦大学、同济大学、东南大学、兰州大学等院校面向在读全日制博士研究生(或直博生)进行招生,天津大学与大连理工大学计划招录2024届的强基计划转段成功学生,展现了“国优计划”在生源选择上的“高层次性”。

表1 试点高校“国优计划”招生对象与条件

从试点高校“国优计划”招生简章中的计划招生专业来看(见表2),面向的生源其一级或二级学科主要包括:数学类、物理类、化学类、生物类、地理类(理科类分支)、计算机/信息技术等,其中数、理、化的频次位居前三,与基础教育阶段主要的理工类学科教师的需求保持一致。根据部分高校已公开的录取数据来看(见表3),实际招生数据体现了不同类型、拥有不同优势学科的高校在学科方向上的招生差异。上海交通大学、华东师范大学、东北师范大学体现了其在生物方向的优势,吉林大学、兰州大学、南京信息工程大学体现了其在地理方向的优势。实际录取数据进一步体现了高校在自身优势理工科专业培养中的教育实力,遵循了“国优计划”在教师教育领域的培“优”初衷。

表2 27所试点高校“国优计划”计划招生专业频次

表3 9所试点高校录取人数最多的学科方向

2.招生程序与保障

在招生程序上,“国优计划”采用推免(推荐免试攻读研究生)与遴选两种方式,以“申请-考核”为主要形式。从试点高校的招生公告来看,“国优计划”招生流程包括:招生系统报名、提交材料、资格审核、综合考核到录取公示。试点高校在招生简章附件中所提供的“申请表”的内容主要包括个人基本信息、学习/工作经历、个人自述等内容。招生单位依据申请者的综合材料决定是否入围,然后在面试环节重点考察从教意愿、专业能力、创新思维等综合素质。在组织保障上,《意见》中强调“要成立由学校负责同志牵头的专项工作领导小组”。从试点高校相关公告文件的组织单位与署名单位可以看出,“国优计划”的招生组织上主要分为三类:招生院系(学科所属院系)独立负责、研究生院统筹专家小组协作负责、教育学院或教师教育学院负责。例如中国科学院大学由数学科学学院、人工智能学院等招生院系单独发布招生计划与安排。师范院校和部分综合大学“国优计划”的招生组织一般与负责教育硕士招生的单位(教育学院或教师教育学院)保持一致。

(二)培养目标与毕业要求

“国优计划”作为研究生层次的教师教育,担负着培养高层次未来教师的重任,其学位获得者需要掌握坚实的基础理论和系统的专门知识，具有从事教育教学研究工作或独立担负教育活动相关工作的能力。基于新时代教育强国建设的需求和《意见》提出的“为中小学输送一批教育情怀深厚、专业素养卓越、教学基本功扎实的优秀教师”的目标任务,试点高校在培养目标的制定上趋同,旨在培养高层次、高素质、应用型、复合型的中小学科学类课程教师;其要培养的“优秀中小学教师”素养体现在信息素养、研究能力、实践能力、领导力、创新力、合作能力等能引领一线教育教学改革的综合实践能力。“国优生”的毕业要求涵盖从理论学习+实践环节(学分要求),到学位论文(开题报告、中期考核、毕业论文)的全过程考核。理论学习主要以课程论文或教学设计作为考核形式,考察“国优生”的教育理论水平和基本科研能力。此外,试点高校提出了认定、免修学分的操作办法,对于本科阶段修读过教师教育课程且取得学分的“国优生”进行学分认定。实践环节则主要以教育实习报告、实践导师评价作为考核形式,考察其实践能力、反思能力、创新能力等。学位论文方面与全日制教育硕士专业学位研究生的要求一致,“国优生”学位论文的撰写要立足教育实践,运用科学的教育理论和研究方法分析和解决教育教学和管理工作中迫切需要解决的实际问题,具有一定的创新性和实用价值。

(三)导师团队与实践基地

在师资力量和平台资源方面,“国优计划”呈现了校内校外联动、跨学科协作、跨组织协同的特征。试点高校均采用了导师团队(多导师制)培养“国优生”(见表4),在导师构成上主要包括校内的学科导师、教育学导师和校外的实践导师(中小学名师或骨干教师)这三类。其中,武汉大学配备了德育导师形成了“四导师制”,吉林大学和大连理工大学的“教育硕士导师”主要来自东北师范大学。“国优计划”校内外导师的联合指导可以更好地实现学科学习和学科教育学习、理论教学资源和实践教学资源的双向渗透,契合了“国优生”注重复合性和实践性的培养特点。此外,试点高校积极探索校际联合培养模式,由教育部直属师范院校辐射周边高校,如北京师范大学与中山大学、北京理工大学在三校共同推进湾区大学共同体的背景下,发挥学科建设和办学资源上的互补特性,开展“国优计划”跨校协同培养;东北师范大学与吉林大学、大连理工大学,陕西师范大学与西安交通大学,达成跨校培养协议,在导师资源、课程资源上共享共融。在实践基地方面,试点高校均与区域中小学达成合作协议,以在职资深教师作为“国优生”的实践导师、以真实课堂作为“国优生”的实践场域、以合作中小学作为“国优生”的主要毕业去向。在科研基地方面,如上海交通大学与中国教育科学院联合成立了“卓越教师研修基地”、复旦大学将与长三角地区的市区教育局合作等,旨在强化“国优计划”的高水平育人质量。

表4 部分试点高校“国优计划”导师团队构成

(四)课程体系与实践教学

试点高校的课程体系主要由学位基础课、专业必修课、专业选修课、专业实践组成,涵盖了教育理论、学科专业、教育研究与方法论、教育技术、教育实践五类课程,必修学分不少于26学分,其中实践教学总学时累计不少于1学年,校外集中实践不少于1学期。“国优计划”的课程体系既遵循了教师教育课程传统开设的教育学原理、教育心理学、课程与教学论等相关的理论课程,也增设了符合科学类课程教师培养需要的选修课程。例如中国科学院大学以“STEM教育与拔尖创新人才的早期培养实践研究”为学科核心课,开设了“创造力与创新教育”“科学学习:超越AI的人类核心学习机制”等课程;清华大学基于交叉创新能力培养开设了工程创新导论、大学精神之源流、工程伦理教育、大数据与学习行为分析、未来教育与学习前沿等教师教育选修课。“国优计划”的实践教学环节集中体现了试点高校结合自身优势所打造的多元化活动,从而培养“国优生”的教师综合素养和科学素养。例如上海交通大学利用学校“国家双创示范基地”的创新实践资源,鼓励学生在寒暑假参与体验开放Fab-Lab、科创竞赛、校企合作STEM公益营队等跨学科学习和实践活动,提高学生的科学与工程素养,培养跨学科课程设计和实践技能；清华大学开设了“科学教育教具的设计与制作”作为教育实践任务的选项。对于“国优生”的教育实习和教育研习等实践安排,试点高校均与当地中小学签订了专项协议,共同达成“订单式培养”的合作方案,保障“国优生”在真实的中小学情境中学以致用,并形成正确的育人观、学生观与教师观。

二、“国优计划”研究生培养方案的特征呈现

试点高校“国优生”培养方案为相关教育者提供了较为清晰的框架和方向,从而为提高“国优生”的整体素质及专业能力奠定基础,其文本内容不仅是方案中各项要素和具体内容的系统化呈现,更是对“国优计划”研究生培养模式本质内涵的一种深刻反映。培养方案直观呈现出的特殊性,可以帮助我们了解高校落实“国优计划”的实际样态和潜在问题。

(一)培养过程的科学设计与模糊界定

1.培养过程整体设计的科学性

教师教育的效果与质量在很大程度上取决于各环节、各要素功能作用的发挥和各环节、各要素的有效衔接与互动。试点高校遵循了《意见》在“培养模式”中提出的要求,培养过程的科学设计主要体现在培养环节的协调性、培养形式的合理性与稳定性。“国优生”培养环节的协调性体现在由多种要素构成的整体框架依据各部分的特性进行了有机组合。在课程学习中对必修课程与选修课程、理论课程与实践课程之间的学分及学时比例的精细划分,在教育实践活动中根据专业技能培养逻辑与基础教育需求逻辑对校内实训和校外实习的合理区分,提高了教学活动的效率,推动了各项教学活动的有序开展。“国优计划”培养形式的合理性主要体现在导师配置和平台资源建设方面,试点高校与政府、其他高校、区域内或区域外不同机构达成了合作协议,发挥了U-G-S(大学-政府-中小学)或U-I-S(大学-机构-中小学)伙伴协作的积极作用。其中,天津大学还研制了《“国优计划”项目研究生学习手册》和《“国优计划”项目导师指导手册》指导培养过程的具体实践。培养形式的稳定性体现在大部分试点高校“国优生”的培养方案是在参考全日制教育硕士专业学位研究生培养方案的基础上来进行制定的,其优点在于能够较好的继承以往的成功经验,充分保障培养方案的稳定性。

2.推免/遴选学生培养要求的模糊性

对于推免录取的应届毕业生与遴选的在读研究生这两类学生,试点高校的培养方案在学制、教育实践以及评价考核等关键培养要求中,仍存在着一定的模糊性。两类学生处于研究生的不同阶段,尤其遴选的理工类在读研究生还面临着本专业的毕业要求和科研活动,这种模糊性在一定程度上既会影响教学活动的质量,还会给“国优生”在学习规划上带来一些困惑和压力。很多试点高校暂未明确区分两类培养对象的学习年限和弹性学制的具体规定,并缺少相应的退出机制实施办法,只有部分高校对遴选类学生的学习年限提出了适当延长,如华中科技大学规定可适当延长至5年(含休学),北京理工大学规定第二学位的修读须在第一学位的最长修读年限内完成。在培养环节中关键的教育实践安排上,虽然规定了最少学时,但是对于理论学习水平和实践经验不同的“国优生”而言,还缺乏更为具体明确的分类安排,包括不同的学生在哪个阶段开始实习(自主选择或统一安排)、如何处理好遴选类学生在两个学院的教学安排和两个学位考核中的冲突等。这些都还有待根据现实情况在培养方案中按照一定的逻辑进行细化落实。

(二)培养内容的差异创设与同质化借鉴

1.体现高校优势的差异化培养内容

“国优计划”的首批试点高校可以分为师范类、理工类、综合类,这三类高校在培养内容的设置上也呈现出明显的差异。师范类高校凭借其教育硕士专业学位研究生培养经验,形成了较为系统和完善的教师教育课程模块及教育实践组织安排,可以在一定程度上保障“国优生”培养的教育质量。同时,理工类和综合类高校则各自发挥其学科优势,创设独具特色的培养内容,注重跨学科的整合与应用,以适应日益变化的社会需求和基础教育变革。例如南京信息工程大学利用其气象科普教育基地和“气象大家”科学家精神教育基地给“国优生”以最高培养规格;北京航空航天大学结合人工智能研究,开设教育场景中的人工智能技术相关课程。这种差异化的内容设计进一步丰富了我国教师教育的培养格局。

2.对教育硕士培养内容的同质化借鉴

在试点高校创设多元课程体现其自身特色的同时还存在着“国优生”培养方案与全日制教育硕士研究生培养方案同质化的特征。30所试点高校,超过一半的高校在“国优计划”之前就有教育硕士专业学位的学位点。通过对比其“国优生”与全日制教育硕士的培养方案,可以发现存在着不同程度的同质化借鉴的现象,表现在培养目标中对培养对象素养要求的趋同、教师教育课程体系的高度重复与教育实践环节的类似。这种同质化的复制虽然可以方便培养工作尽快有序开展和高校教师教育课程资源的共享,但没有充分体现“国优计划”的专项性设计和较高的定位要求。

三、高校践行“国优计划”的反思与完善建议

目前试点高校对“国优计划”的实施还处于初始阶段,不同高校在教师教育方面的办学水平和经验上还存在较大的差异,尤其对于之前没有“教育硕士”培养经验的高校而言,“国优计划”无疑也带来了挑战。从已有的高校实践来看,到底应该如何将“优生”培养为“优师”,还有诸多方面需要进一步完善。

(一)回归本质:兼顾“经师”与“人师”的育人理念

教师教育从培养教师这一根本任务的特殊性出发,教师专业化的关键不是教学技能技巧的提升,其根本还是“育人”“育德”的问题,专业水平较高可能只意味着“经师”(学术性),要成为“人师”(师范性)则必须在道德或人格上有魅力,抑或可以作为标准或典范。尤其在“育德”方面,应该将教育家精神的培养纳入培养方案并融入课程开发、日常教学、学业考试和教育实习各环节，创设沉浸式体验情境场域,助推“准教师”体悟教育家精神的崇高性精神实质，从而更好地兼顾“为师”与“成人”。教师作为“人”,其生命历程与精神需求亟需受到高度重视与关注。“国优生”的培养过程必须秉持“以人为本”的理念,兼顾“经师”和“人师”,注重促进其专业知识与实践能力的掌握的同时还需大力提升其社会情感能力、人文关怀能力与道德修养,以期这批未来卓越教师能够适应基础教育教与学的变革,创造更为包容与和谐的教育生态,为未来教育的创新与发展奠定坚实的基础。

(二)超越局限:强化“学科素养”与“科学素养”的培育

“国优计划”作为对教师教育模式的一种实践创新,其突破传统培养模式局限性的关键在于强化对职前教师的“学科素养”和“科学素养”的双重培养,提升其应对日益变化的学科发展和复杂教育情境的综合素质,从而为撬动基础教育阶段的科学教育,为国家培养出更具创新意识的复合型人才。培养对象的学科素养强调个体素质的累积和养成,集中体现在稳定且良好的、能够从学科角度发现解决问题的能力素质和思维品质上。在学科对话上以学科素养为核心的内容建设,有助于打破学科壁垒,促进文理交叉。学科素养培育要求培养单位通过创新教学方式与方法,积极探索有效的学科思维品质提升路径,并注重跨学科的知识整合和学生的个性化需求。科学素养的范畴要远远大于学科素养,它意味着对科学的广泛和实用的理解,用于一般教育目的而不是为特定的科学和技术职业做准备。高校可以邀请不同领域的科学家、利用不同学科类的师资向“国优生”传递真实的科学研究过程,将自己正在从事的研究作为案例,展示如何将现实问题一步步转化为科学问题,阐明科学概念的推理,从而帮助他们在未来的科学教育实践中设计有意义的学习环境。

(三)优化模式:从“基于经验”转向“基于证据”

高校在推动优质的、研究生层次的教师教育发展的过程中,必须实现对其培养模式的持续优化,这一过程不仅是理论探讨的深化,更是实际操作的客观要求。具体落实到文本层面,便体现在对培养方案的动态修订与完善上。“国优计划”的培方案修订需要摆脱以往基于经验不断试错的完善方式,通过对培养方案各环节和要素从学理上进行研究,基于证据总结真实的实践情况。具体而言,高校可以进行相关的调研与信息搜集等工作,充分了解不同利益群体(教育行政部门、三类导师、授课教师、中小学管理者、“国优生”等)的意见,尤其是培养对象的不同需求,不断修改完善培养方案。为切实提高科学类课程教师的培养质量,还需建立定期评估与反馈机制,收集毕业生的意见,通过对教育实践的深入分析及时调整和优化课程设置,并充分利用现代教育技术和手段推动课程建设的动态更新。

（来源：《教师教育研究》2024年05期）