朱德全、冯丹：面向2035教育评价改革的战略愿景

教育评价改革是深化教育综合改革，实现教育现代化与教育强国的重要内容与关键手段。中共中央、国务院2020年印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）提出“到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”；2025年印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）则进一步在2035教育强国范畴内廓清了教育评价改革的重点内容。根据结构动力学理念可知，通过构建愿景与现状的落差结构，可形成一种结构性张力，由此生成具有强大牵引力的“场”，既能解决现存改革难题，也能为未来改革提供持续动力。可见，教育评价改革研究范式从“修复型”转向“愿景型”，既是对接国家战略布局的现实必然，也是突破传统改革路径依赖的创新实践。对“教育评价改革本体”“面向2035教育评价改革”等研究成果进行回顾后发现，学界虽对教育评价改革形成了兼具全面性、系统性、动态性的复杂认识，但尚未有研究择取2035这一重大国家战略时间节点对教育评价改革2035愿景与战略进行系统刻画。为此，本研究拟立足教育评价改革的本体研究成果，系统整合《纲要》《中国教育现代化2035》《总体方案》等政策中有关教育强国、教育现代化、教育评价改革的战略规划，对面向2035教育评价改革战略愿景进行刻画，以期助推“2035教育评价改革→2035教育现代化→2035教育强国”三大战略的协同推进。

一、面向2035教育评价改革的分析框架：“复杂性思维”视角

 “新时代教育评价改革是一项极其复杂的系统工程”，面向2035教育评价改革作为改革问题域中的子问题，因所具有的战略性、前瞻性、过程性而复杂程度更甚。复杂性思维是一种通过联系背景和综观全体来把握对象的认识方法，以关系性、整体性和过程性思维为要旨。将复杂性思维引入面向2035教育评价改革战略愿景研究，能提供一个清晰且生动的分析框架（见图1）。

从关系性思维看，面向2035教育评价改革应持有“评价革新—教育发展—社会进步”的价值延伸。改革作为一类价值判断活动，属于关系范畴，既应向内关涉评价领域的革新，还需向外回应教育发展、社会进步的需要。首先，改革应持有推动评价革新的相对独立性。教育评价既是教育评价改革的起始点也是落脚点，革新评价现存顽瘴痼疾，推动评价体系完善与质量提升，理应作为改革的第一重目标。其次，改革应保持服务教育体系发展的绝对从属性。关于教育评价与教育之间的关系诠释，虽分化出“组成部分说”与“发展工具说”两类观点，但都不能否认唯有能服务教育发展的评价改革才是有价值的改革。最后，改革应与社会经济发展保持紧密关联性。教育评价之所以能够扮演教育发展“指挥棒”的角色，核心在于其能够将社会政治、经济、文化等发展要求融于评价指标中，如将社会经济发展所需的人才要求融入学生发展评价，助推教育和社会实现协同发展。

从整体性思维看，面向2035教育评价改革应强化“评价指标—评价结构—评价功能”的本体构筑。改革既是关系上的价值变革，更是整体上的本体改革，如《总体方案》所强调的，要“坚持统筹兼顾，……增强改革的系统性、整体性、协同性”。在要素构成上，改革是一个评价指标繁多的系统。作为教育发展的“镜子”，教育评价内部体系理应随着教育体系构成“转”“动”“变”“走”。此外，在教育强国背景下，改革还应强化对教育促进社会科技、经济、文化等发展的效益评估。在内部结构上，改革是一个结构紧密的系统。“学前—初等—中等—高等”教育学段上的衔接性决定教育评价改革结构体系也需保持纵向学段上的衔接性。在外在功能上，改革是一个功能多元的系统。《纲要》既有提及“构建引导……考核内容体系”，也有强调“深化……分类选拔”。可见，改革应兼顾“促进发展”与“甄别选拔”等多元功能。

从过程性思维看，面向2035教育评价改革应遵循“2024—2027—2035”的动态演进趋势。事物运动的节律主要表现为时间上的持续性、间隔性和顺序性。教育强国战略绘制了“2024—2027—2035”两步走的时间表与路线图，改革也必然与教育强国建设节奏保持一致。其一，强化改革过程的持续性。新时代教育评价改革理应是在继承既有教育评价探索成果的前提下，持续开拓创新的过程。改革应建立在国内外改革经验和成果基础上，是对改革历史经验的扬弃。其二，强化改革过程的间隔性。改革难以一蹴而就，采用分段推进的方式，将阶段性目标与长远战略目标整合起来，既尊重了教育发展规律，也充分考虑了教育资源承载力。其三，强化改革过程的顺序性。教育强国“两步走”战略遵循了由易到难的行动逻辑，与此相适应，改革也应先解决评价体系问题，再深入解决评价质量问题。

二、面向2035教育评价改革的愿景定位

愿景勾勒能有效保障改革免于沦为方向不明、边界模糊的自由冒险。关于“愿景”的定义，学界普遍认同的是美国学者吉姆·柯林斯等人的界定，即一个构思良好的愿景应包括核心理念（“核心使命”）与未来前景（“大胆的描述”）两方面内容。面向2035教育评价改革应秉持促进评价革新以及服务教育现代化、教育强国的核心理念，对评价指标体系、结构体系、功能体系等要素的未来前景进行刻画。

（一）彰显战略价值：革新评价并服务教育现代化与教育强国

在复杂性思维看来，面向2035教育评价改革生命力建立在开放理念之上，应在“立足评价看评价”的基础上，做到“跳出评价看评价”，即站在“评价革新—教育发展—社会进步”的开放价值观上，展望改革愿景。

一是要立足本体革新，从破解“五唯”到评价时代化、中国化、国际化。《总体方案》明确指出，“坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾”“到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”。可见，于面向2035教育评价改革而言，破解“五唯”，实现时代化、中国化、国际化发展是最直接的任务。首先，要破解“五唯”顽瘴痼疾。相比“发展”，“改革”更强调解决深层次的问题。于改革而言，目前最深层次的问题便是“五唯”顽瘴痼疾，应通过破“唯”与立“维”，促进教育评价的灵活化、多元化。其次，要致力于实现评价的时代化、中国化、国际化。其中，“时代化”追求建立起与教育、社会发展动态耦合的评价体系；“中国化”要求改革要始终聚焦我国评价历史与现实发展需求；“国际化”追求借鉴国际先进评价经验并对接国际评价标准，提升我国教育评价的国际话语权。

二是要服务教育发展，从服务教育体系化到教育质量化、公平化。教育评价只是实现教育目的 的手段，面向2035教育评价改革必然以促进教育2035发展目标实现为使命。关于2035年教育发展目标，《中国教育现代化2035》明确指出实现“教育现代化”。关于教育现代化的核心任务，学者褚宏启提取出“教育质量、教育公平、教育体系、教育制度”四大核心关键词。整合政策原文、既有学者诠释，以及教育评价改革与教育发展关联可知，面向2035教育评价改革应在横向体系与纵向标准上同时发力，以助推教育现代化实现。在横向体系上，改革应以自身体系完善服务教育体系化发展。面对教育现代化致力于建成的“服务全民终身学习的现代教育体系”这一目标，改革必然以覆盖普教、职教与继教的评价体系，实现对全民终身教育的全面映射。在纵向标准上，改革应以教育质量和公平标准的纳入促进教育质量化与公平化发展。教育质量和教育公平构成教育现代化建设的核心支柱，改革在重点强化教育质量指标、教育公平指标的同时，也应致力于两大指标内涵与外延的持续革新。

三是要助推社会发展，从“强教育”与“强国家”到“教育强国”。《纲要》第三十一条明确指出“深化教育评价改革”，面向2035教育评价改革必然以服务教育强国为目标。解读《纲要》中教育强国建设主要目标后可知，其既包括教育本体高质量发展的基础性规定，也包括教育对社会、对民众、对国家发展影响的结果性规定。“教育强国”中的“强”既是形容词也是动词，“教育强”只是“教育强国”的基础，“教育强国”的核心是以“教育强”促进“国家强”，侧重点是教育促进国家发展的外部效益。由此，于改革而言，既要聚焦“强教育”的基础性前提，将教育现代化与高质量教育体系建设所重视的体系化、终身化、质量化、公平化等纳入评价标准；也要锚定“助推教育强国家”的结果性要求，着力构建涵盖“教育促进社会经济文化发展的效益”“教育服务民生需要的效益”“教育促进国家战略实现的效益”三类评价指标体系并赋予其合理的权重。

（二）立足本体建设：评价本体内部体系健全以及数字化转型

教育改革实质是改革虚体与改革实体交织建构的过程。对面向2035教育评价改革战略愿景的擘画，需落到本体层面进行实体描摹。对《总体方案》《中国教育现代化2035》《纲要》中有关评价改革本体规定进行凝练可知，“内部体系健全”与“数字化转型”是改革的核心愿景。

1. 评价内部体系化：实现要素全面映射、结构一体贯通与功能育人为本

我国改革开放以来的教育评价改革大致可分为规范化建设（1978—1996年）、多元化健全（1997—2009年）、科学化改革（2010—2016年）、体系化整合（2017年至今）四个时期。面向2035教育评价改革正处于第四个时期，寻求评价指标、评价结构、评价功能的体系化发展是愿景所在。

其一，应健全覆盖教育内部本体与外部效益的评价指标体系，做到全面映射。如上文所述，面向2035教育评价改革既需要对教育现代化进行评价，也需要对教育强国所强调的教育促进社会、人民、国家发展的效益进行评价。因而，面向2035教育评价改革，一方面，应覆盖教育质量与教育公平两类本体性评价指标。继重视规模体量建设之后，目前教育现代化步入了以质量与公平为核心的内涵式发展阶段，于面向2035教育评价改革而言，在评价指标构建上应从重视对教育资源总量建设情况的评定，逐步转向对教育质量、教育公平（教育机会公平、教育资源公平等）的关注。另一方面，应覆盖教育促进社会、人民、国家发展三重效益性评价指标。“办学‘效益’即办学符合社会的需求程度。”如《纲要》指出的，教育是否契合学习型社会建设的要求，是否为广大人民群众满意，是否符合国家发展战略诉求，构成改革重点考察的内容。

其二，应重构“学前教育—初等教育—中等教育—高等教育”衔接的评价结构体系，做到一体贯通。融合《中国教育现代化2035》对各学段发展的规定以及《纲要》所提出的深化教育评价改革要求可知，面向2035教育评价改革应实现各学段的教育体系发展评价与学生培养评价的一体贯通。首先，在教育体系评价上应实现各学段的一体贯通。针对教育现代化所规定的各学段教育发展目标，改革应以“学前教育评价追求普及有质量—义务教育评价追求优质均衡—高中教育评价追求全面普及—高等教育评价追求竞争力提升”的评价链建成，助推“规模覆盖—质量公平—结构优化—尖端突破”的教育链畅通。其次，在学生培养评价上应实现各学段的一体贯通。改革应如《纲要》所规定的，在开展各学段学生培养评价时应遵从学生发展规律，学前教育重点评价学生学习习惯与兴趣、初等教育重点评价学生基础能力、中等教育重点评价学生综合素养、高等教育重点评价学生创新研究能力。

其三，应以“立德树人”统整甄别选拔与促进发展的评价功能体系，回归育人为本。目前关于教育评价的功能，学界虽有提及筛选、诊断、预测、改进等功能，但于面向2035教育评价改革而言，重要的是知道评价服务于哪些人和哪些价值观。关于“教育评价为谁”这一问题，《总体方案》明确提出要坚持立德树人。在迈向2035的进程中，少子化将成为人口新格局，与此同时伴随技术对优质教育资源生成与共享的加持，资源匮乏的问题将得到有效缓解，这为教育以及教育评价改革回归育人本位、坚定落实立德树人根本任务提供了充分条件。其中，“立德”主要是“立”私德、公德、大德，“树人”主要是“树”德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。改革应以教育评价所发挥的功能是否有助于受教育者私德、公德、大德形成，是否有助于受教育者德智体美劳全面发展作为其功能行使合目的性与合价值性的判断标准。

2. 评价数字化转型：升级实体层“数字底座”并跟进理念层“数字伦理”

教育评价改革是以数据资源为“基底”的改革行动，依托数字技术实现数字化转型，是面向2035教育评价改革的重要愿景。在此过程中鉴于技术的复杂性、难控性，同时需要强化理念层的转型，以保障实体层的有序运行。

以数字底座升级，重构教育评价实体。面向2035教育评价改革数字化转型在实体层面主要显现为数字技术在教育评价中的使用，包括评价工具的数字化转型以及评价运行过程的数字化转型。一方面，改革应致力于实现评价工具的数字化转型。随着数字技术日渐成熟并被广泛深入运用到教育教学场景之中，越来越多的学习活动发生在家庭、社会、网络空间等校外场景，这些变革需要教育评价采集、整理、分析大量的动态数据，而这只有依托大数据、学习分析等数字技术的教育评价才能完成。面向2035教育评价改革需促进数字技术与教育评价的深度融合，全力打造“大数据抓取+智能算法分析+可视化反馈”的评价方法体系。另一方面，改革应致力于实现评价运行的数字化转型。面向2035教育评价改革应借助数字技术为多元主体跨场域合作提供信息传播媒介，以数字化评价平台承载多元主体之间的有效合作，如上海市长宁区建设的“区—校”两级数字基座，承担着区校一体化的数据联通、应用联结，有效解决了校内数据一体化、校际数据共享以及多方协作等问题。

以数字伦理跟进，健全评价转型理念。仅从评价工具、评价运行等层面出发界定面向2035教育评价改革的数字化转型，无法回答改革数字化转型“为何要转”“转向何处”等理念性问题，也就无法规避数字技术可能带来的诸多伦理风险。改革应立足伦理学“求真”“求善”“求美”的基本原则，在融入《教育部等九部门关于加快推进教育数字化的意见》等政策中有关数字技术使用规定的基础上，以对“是不是”的事实判断、“该不该”的价值判断、“好不好”的审美判断，健全教育评价数字化转型伦理规定。一方面重构数字技术开发 伦理，以对技术设计与开发环节的伦理规制，降低技术潜在的伦理风险；另一方面重构技术使用伦理，明确数字评价技术的应用边界、操作流程与责任范畴，降低技术滥用、误用的可能性，保障数字时代的教育评价在持有专业性、科学性、有效性的同时，也能兼顾评价的正当性、公平性等。

（三）遵循时序演进：评价改革过程按照“两步走”节奏推进

《纲要》指出，“到2027年，教育强国建设取得重要阶段性成效”“到2035年，建成教育强国”。作为教育现代化与教育强国实现的核心推动力量，面向2035教育评价改革必须与二者保持相同步调，按照从开局起步到初步形成再到全面建成的“两步走”节奏推进。

从开局起步到初步形成，应扬弃前四代评价经验，细化改革近景内容。在继承历史经验的基础上推陈出新，是教育改革的共性。在2024到2027年这一时段，教育评价改革理应在扬弃既有教育评价改革历史经验的基础上，结合时代发展趋势，细化改革近景内容。首先，改革应回溯前四代评价改革内容，扬弃历史优缺点。教育评价范式先后经历了以测量、描述、判断、建构为中心的四次迭代演进，四大范式虽各有优势与不足，但都能为改革提供启示。以第一代教育评价范式为例，一方面具有的科学精神、数字思维，启示改革要强化对数字评价工具科学性的改进；另一方面，具有的价值理性缺失弊端，启示改革要警惕算法偏见等风险。其次，改革应顺应时代趋势，细化改革近景内容。《纲要》实则是在教育普及化、少子化、人工智能快速发展三大现实背景下提出的，这三大背景同样是改革的现实背景。改革应顺应时代趋势，细化从2024到2027年的改革内容，如针对教育普及化，评价功能就应从甄别选拔转向促进发展，评价指标也应从单一化、标准化转向多元化、个性化。

从初步形成到全面建成，应复盘前三年改革历程，调整改革未来路向。无论是教育现代化还是教育强国，均选择采取近景突破与远景规划结合的渐进式策略。作为服务两大战略实现的关键手段，面向2035教育评价改革也应秉持渐进式改革逻辑。首先，应对标教育评价改革、教育现代化、教育强国2027年预设目标，复盘改革旧历程。于面向2035年但处于2027年的教育评价改革而言，应对标《纲要》和《总体方案》中有关教育强国、教育评价改革的基础性目标设定，对2024至2027年的改革成效进行评价，如有关教育本体的评价是否增设了质量指标、有关拔尖创新人才的评价指标是否更加科学完善等，以找出改革中的痛难点。其次，对标教育评价改革、教育现代化、教育强国2035年预设目标，深化改革新路向。《纲要》中2035年教育强国建设目标以“全面”“稳居”“显著”等表述锚定战略方向，相较于2027年的“初步”“明显”等表述，在横向上更强调全局性，在纵向上更强调深入性。在2027至2035这一攻坚克难时期，改革应对标2035教育现代化与教育强国发展理想，调整评价目标、升级评价标准、完善评价指标，如将对高质量教育体系的评价标准由初步形成提升至全面建成。

三、面向2035教育评价改革的行动战略

行动战略选择需以行动愿景特性为根据。于面向2035教育评价改革实现而言，其在构建行动战略时必须充分考量愿景的价值延伸性、本体系统性与长期演进性，从跨场域联动、自组织运行与流变式策略出发，筑牢改革的行动根基，激发改革“1+1>2”的内部活力，保障改革的有序推进。

（一）推进跨场域联动，筑牢面向2035教育评价改革“全民化”的行动根基

皮埃尔·布迪厄提到“场域的界限位于场域效果停止作用的地方”。于面向2035教育评价改革而言，其界限从来不只是教育评价场域，还关涉教育场域、社会场域，应以价值层“改革为全民”和实践层“全民为改革”筑牢行动根基。

以跨场域价值联结，形塑“改革为全民”的共同愿景。《教育部关于深入推进教育管办评分离 促进政府职能转变的若干意见》等政策虽有强调要构建多元主体参与的评价体系，但政策驱动下的主体行为通常以被动适应为主。面向2035教育评价改革需以“改革为全民”共同愿景的形塑，调动多元主体的主观能动性。首先，应形塑多元评价主体的个人愿景，激活个体评价意愿。面对社会行业、企业因短视行为而不重视教育评价改革的问题，既要借助物质激励、精神激励等方式调动多元主体参与改革的外在动力，更要以教育培训、教育宣传等方式，重塑主体关于“为何改、改什么、如何改”的个人愿景。其次，应以“立德树人”为核心，聚合多元主体个人愿景。教育评价改革的价值正当性与可行性都建立于多元评价主体的诉求之上，然而主体的多元通常意味着评价标准、功能、角度等的多元。为避免陷入愿景失序的困境，须围绕“立德树人”这一核心价值锚点，在借助交流平台尽可能达成“评价促发展”这一价值共识的同时，于评价标准制定中平衡好多元评价主体的利益诉求。

以跨场域实践联动，构筑“全民为改革”的实践平台。面对当前多元评价主体参与改革所存在的能力不佳、平台缺乏等问题，应从育训平台、行动平台建设出发，形塑“全民为改革”的行动格局。一方面，要完善“全民能改革”的育训平台。有学者指出，“教育评价的现实问题归根结底是非专业性的评价活动过多”。教育管理部门、学校、评价学会等部门组织应肩负起为多元主体提供评价理论与技能学习平台的责任，提供线上学习平台与线下培训活动，助力多元主体评价能力的提升。另一方面，要提供“全民可改革”的行动平台。鉴于多元主体参与改革主要涉及评价数据的流通而非主体的具身流动，应借助大数据、区块链等数字技术，构建开放共享的教育大数据评价平台，让全员评价、全程评价与全面评价成为可能。如作为国家中小学教育质量综合评价改革实验区的长沙市，其以网络学习空间人人通为纽带，实行统一用户、统一认证、统一应用、统一权限，10年来承载了64.4万名学生、18.3万名教师、2100名校长及60万名家长的教育质量综合测评行动。

（二）强化自组织运行，激发面向2035教育评价改革“1+1>2”的内部活力

教育评价改革离不开外部力量的助推，但外部力量的主导性介入意味着“被改革”，难以逃离形式化、模式化的困境。面向2035教育评价改革应以自组织运行，通过对内部制度、主体、技术等要素关系的调整，激发内部活力。

从制度健全出发，强化党委和政府对评价改革要素的宏观统筹。鉴于“教育评价改革是以国家强制力为依靠、以增进公共利益为目标的一种创新”，面向2035教育评价改革应以党委和政府对评价改革要素的宏观统筹为基础。首先，要以党委和政府教育工作评价改革深化，助力党委和政府履职水平的提升。各级党委和政府的教育政绩观决定着区域的教育评价观，上级党委和政府应持续强化对下级党委和政府教育评价工作理念、组织结构、行动举措的系统评价，促进各级党委和政府树立正确的政绩观，持续提升履职水平。其次，要以评价制度健全为抓手，强化党委和政府对评价改革要素的宏观统筹。党具有第一性领导力量和规范力量，在公共政策中的参与程度越高，各级政策参与者的执行注意力就会越高。目前我国评价制度体系并不健全，关于谁来评、何时评、依据什么评等问题并不清晰，各级党委和政府部门应自上而下出发明确“改什么？谁来改？如何改”等问题，保障改革内容的清晰界定、主体任务的合理分配与技术工具的规范使用。

从人技协同出发，促进评价技术与评价主体之间的深度融合。评价主体和评价技术分别作为改革行动中唯一能动要素和工具要素存在，提升二者协同融合程度对于面向2035教育评价改革愿景实现十分重要。首先，要提升评价主体数字素养。教育管理部门应在教师资格证考试、教师招聘、职称晋升等教师评价中融入数字化教育评价要求，并通过提供数字评价技术使用相关的师范教育内容、全国或区域性的教师数字评价素养培训项目、教育评价数字化转型专题论坛等交流学习机会，提升评价主体的数字素养。其次，要深化评价技术的主体适切性。强化教育评价研究机构、技术使用机构与技术研发机构的合作交流，既以研究者对研发者的理论培训，助推研发者掌握教育评价政策规定，熟知教育评价规律，并将教育价值观、教育规律融入评价技术的要素、功能设定之中；又以研发者与使用者的交流对话，让研发者掌握使用者的能力水平和现实诉求，进而有针对性地优化技术操作流程、简化界面元素，提高评价技术于使用者的适切性。

（三）采取流变式策略，保障面向2035教育评价改革“两阶段”的有序推进

面向2035教育评价改革愿景实现是一项动态演进的复杂系统工程，充满了不确定性。为增强对不确定性的应变能力，必须采取流变式策略，在保持改革战略连续性的基础上，构建动态适应性机制，保障改革“两阶段”的有序推进。

一是要重视远近结合，以短中长期规划为改革提供宏观指引与微观路线。面向2035教育评价改革愿景实现是一个逻辑在先而非事实在先的问题，须以短中长期规划的制定，提供清晰的改革图景和行动路线。当前《总体方案》《纲要》虽有提及2035教育评价改革目标以及教育强国背景下教育评价改革要求，但对2035教育评价改革总体思路、战略任务等缺少系统论述。教育评价作为教育发展指挥棒，继制定《中国教育现代化2035》和《纲要》之后，有必要制定面向2035的短中长期改革规划。党委和政府部门应联合教育评价专业委员会、教育评价研究机构等，立足教育现代化与教育强国建设规定，科学制定“2035教育评价改革行动框架”，既要具体描绘改革愿景的整体布局，明确改革目标达成时序，也要秉持可操作、可落地的原则，制定改革短中期实施方案，明确近3年改革实施原则、重点任务与保障举措。以教育现代化2035为例，在2019年2月颁布《中国教育现代化2035》的同时，还颁布了《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》，实施方案聚焦未来五年教育发展的战略性问题，明确了近五年教育现代化的内容、策略等。

二是要立足关键节点，以多重元评价保障改革愿景实现螺旋式向上推进。目标偏离与执行阻滞是面向2035教育评价改革进程中最可能出现的两大问题。元评价作为对评价活动价值和优缺点的再评判，是评价实践的重要环节和组成部分。改革要保障改革价值链在漫长的时间链中不发生偏离，需要元评价的保障。一方面，应健全内部与外部元评价机制，防止改革发生目标偏离。内部与外部元评价以评价主体来源为划分标准，相比内部元评价更多聚焦改革内部实践过程，外部元评价能以自身的专业性、价值中立性跳出改革审视改革，更好地处理好改革所涉及的多元价值关系。另一方面，应完善形成性与总结性元评价机制，防止改革发生执行阻滞。作为对评价的评价活动，元评价亦可按照评价发生时间分为形成性元评价与总结性元评价，前者在设计与实施评价改革方案时开展，侧重于“微调纠偏”，避免局部性问题演变为系统性阻滞；后者在评价改革行动后开展，侧重于验证改革的最终成效，倒逼改革顶层设计反思调整，从而降低改革设计缺陷导致的执行风险。

（来源：《中国教育学刊》2025年第8期）