柏路、包崇庆：论大中小学文化育人一体化的基本规律与实践进路
文化主体性建构中人的价值生成：大中小学文化育人的本质规定
在人类漫长的教育实践中，“教育长期被视为培养德性的社会教化实践，并非与社会生产力的提升直接相关”。但自工业文明以来，教育把“开放人力”作为自身的功能筹划与实践任务，促进社会生产力发展逐步成为教育价值的实现方式。在中国式现代化语境中，有别于西方资本主义教育以满足资本繁殖的经济效益为目的，促进人的主体性挺立与现代化跃迁愈发成为中国特色社会主义教育的价值旨归。从“制器”到“育人”的本质复归与价值呈现，彰显了中国教育现代化对西方教育现代化的全面超越，强化了教育“属人”“为人”而非“用人”的本质规定。按照唯物史观的理解，“人”是历史的“前提”和“结果”的统一。作为历史的“前提”，人并不是随心所欲的创造历史，“而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造”，作为历史产物与文化符号的“人”，总是在承继与创生所依存的历史文化中，生成着具有民族意涵和族属认同的文化主体性。作为历史的“结果”，文化作为人创建的“第二自然”，人永远不会停留或满足已有的文化创造，而是根据自身的生存境遇更新、创造与重建已有的文化造物，在超越性与创造性的文化实践中生成着自己的本质。
中华文化素来重视以德性精神擢升人的思想觉悟、道德水准与文明素养，引导人们在修身立德中建构合乎民族文化心智与精神气质的价值观，强调以文化的遗传与创造塑造中华民族独特的精神标识与群体认同根基。究其根本，文化育人是以中华文化的德性塑造与价值涵养赋予中国人以独特的民族性格，使人在文化主体性建构中实现生命意义与身份归属的价值觉解。习近平总书记强调：“青年是引风气之先的社会力量。一个民族的文明素养很大程度上体现在青年一代的道德水准和精神风貌上。”中华民族“文化自我”的积极反思与历史重建，离不开青少年的价值持守与主体性建构，处在价值观形成和确立时期的“人”的生存方式与生命精神，全面反映着民族国家应对历史变革的命运抉择，在某种意义上决定着该民族国家能否“走自己的路”。对于青少年学生而言，自身的文化生命及其价值观念系统尚未定型，情境敏感性和动态生成性的双重特性规定着这一群体的文化选择、文化确证与文化创造，构筑了一个民族文化命运的“未来可能空间”。从主体间性的视角看，大中小学文化育人一体化既在“育”上指涉了中华文化主体性生命实践的过程，表征为中华文化嵌入青少年群体生命实践得以存续的有生再造，借此巩固中华文化的主体性；也在“人”上指向了青少年在文化习得与文化确证过程中归属于“类”的觉察与认同，表征为“类文化”，构成了青少年精神成长与文化心智发育的深切滋养，在主体精神生命发育成熟过程中对“类”生命建构；还在“一体化”维度上实现民族文化生长与个体文化成长的精神融会，具有渐进性、循序性的人本规定性与实践超越性。
置于世界文化激荡的大变局，文化强国战略与文化育人实践同向同行。习近平总书记强调：“文化强国之‘强’最终要体现在人民的思想境界、精神状态、文化修养上。”以文化之“强”支撑和塑造人之文化自信，离不开文化育人活动的人文教化、主体内化、价值固化、实践转化与形象外化，继而引导人们肯认主流文化所内蕴的核心价值，在以文化人中落实立德树人根本任务。习近平总书记强调，“要注意把社会主义核心价值观日常化、具体化、形象化、生活化”。把社会主义核心价值观以日用而不觉的形态展现，是以文化的日常形式言说价值与凝聚信念，构成了文化与价值观逻辑同构性的互动系统，成为了个体把社会价值共识内化为自我价值观乃至理想信念的过程。因此，理解与廓释大中小学文化育人一体化的本质意涵，要以社会主义核心价值观铸魂育人为逻辑前提，在中华文化主体性的教育实践中建构青少年的精神世界，达成青少年精神成长与价值生成的同构互塑。
“人化”与“化人”的统一：大中小学文化育人一体化的基本规律
文化与人的互构关系是理解大中小学文化育人的逻辑起点。从人的认知发展与人格养成规律来看，作为文化性存在生命体的“人”，在各个发展阶段具有着不同的文化性内涵，人之所以能在文化育人中被化育，很大程度取决于在此过程汇总“人化”与“化人”的渐进统一，“人化”意味着青少年在改造客观世界的过程中，自觉或不自觉地把所涉内容打上了人文烙印，形成了具有文化自我意识的存在样式，彰显着文化育人的主体性价值；“化人”意味着中华文化以教育实践介入青少年的学习生活与成长发展之中，并化育与提升人的生存和发展。“人化”与“化人”统一的过程，就是阶段性和连续性的统一过程，如果不按照时序与学段精准施教，便会使学生“情感排斥”或“不明所以”。人与文化的互构以“人”的心智特征与人格特质为前提，青少年阶段在人的毕生发展中处于快速变化期，“人化”与“化人”的“共化”程度最为显著。
以文化育集成与政治人格养成相统一的学段递进规律。按照心理学的理解，由于神经质的可变性，人的文化心理、文化人格乃至文化人生的形成是一个延展性的渐进过程，人对文化的涵纳和接受是从生理到心理再到伦理的赋义，直至确立一种掌握以文化把握世界的特殊社会能动性。“青少年时期是最复杂的从童年迈向成人转折的阶段，在这个年龄阶段产生了重要的心理体验——‘成人感’。”大中小学文化育人一体化的重点在于依循青少年成长发展规律，把塑造中国式现代化所需要的“文化人”“政治人”作为核心使命，在学段递进上呈现出由“文”到“化”的政治人格养成机理。作为一种教育活动，文化育人呈现出学段差异性和内容连续性的双重特征。小学阶段是文化感知与情感启蒙期，学生的早期气质逐步“固着”，个体的审美体验与文化实践愈益转化为自身的人格基底，学生在形象思维的开发中首先被激活的是感性世界，从“艺术美”到“人格美”的感性实践使儿童时期的学生获得了一种“朦胧而确信”的“崇高情感”。这种“崇高情感”是中国特色社会主义文化赋予中国人的信念始基，使学生形成了由信念赋义的文化认知与感性人格，初步建立“我们”的文化身份意识。中学阶段是文化认同与政治情感的发展期，随着抽象思维能力和批判意识的发展，学生有意识地追问文化内嵌的民族蕴含及其深层意义，文化价值观对个体人格发展的总体性规范作用愈发显现，文化育人的重点转向文化知识的系统传习、文化价值的深入阐释、文化比较的初步展开，引导学生理解中国共产党的文化领导权和中华民族的文化主体性的内在关联，将文化认同与对国家、民族的政治情感有机结合，构成了文化价值观与政治价值观认同的人格基础。大学阶段是文化自信与政治人格的塑造期。大学生的理性思维和价值甄别能力趋于成熟，对中华文化历史基因、发展道路、制度布排、精神命脉的体察更为深刻。文化育人的重点在于超越知识论意义上的认知认同，引导学生坚持以21世纪马克思主义的立场观点方法审视中外文化，深刻把握中国特色社会主义文化的历史由来、发展脉络、丰富内涵与独特优势，实现从文化认同到文化自信的飞跃，自觉将文化自信转化为政治定力和担当精神，形成稳定的政治信仰、价值观念与身份归属，继而在民族国家的文化聚合中形成合乎复兴伟业的政治人格。总体而言，大中小学文化育人一体化依循情感启蒙、理性认同、自信自强的递进规律，实现文化涵育与政治人格的有机统一，形成了一个由“化人”到“铸魂”的一体化育人体系。
社会文化塑造与个体文化觉解相统一的共识凝聚规律。文化育人的根本是对人性本源的守护与追寻，提升人的精神属性与文明程度是一个社会主导文化的使命任务。从人的成长发展来看，个体唯有通过融入社会文化的“集体意识”，才能从一个“自然人”成长为一个“社会人”，获得民族文化的身份认同和社会历史的归属感，而社会文化塑造的本质是文化意识形态功能的彰显与确证。大中小学文化育人一体化是制度化执行“社会文化塑造”功能的重要机制，通过有组织、有计划、有层次、有目的课程体系、教材体系、育人体系，将社会主导文化融入青少年学生的价值认知系统，使学生理解和践行社会生活的秩序与规范。社会文化塑造是主导价值“同化”的过程，“同化（一种构想）是一种认知过程，一个人通过该过程将新的感知、运动或概念问题整合到现有的图式或行为模式中”。社会文化价值“同化”的深层意图是凝聚社会共识，赋予学生以社会性的价值图式与行为模式，大中小学文化育人一体化衔接的关键在于“重叠共识”的生成，社会文化塑造的不是“绝对统一”的思想共识，而是以适切不同学段学生文化心理为前提的“差异性共识”。在唯物辩证法看来，推动原则和创造原则的统一关系，构成了“具有自我意识的人”的观念确立方式。学生接受社会文化塑造过程并不是静止的受动状态，而随着社会化与个体化程度的深化，自我创造性和精神主动性便会不断加强，有导向有意义的文化质态便会转化为合乎自身价值需要的肯定形式，归属于同一文化族属与教育体系下的人便会形成一种“有个性”的共识。个体文化觉解作为学生自我超越的修养实践，是主体将社会文化塑造转化为自身生命准则的创造过程，文化育人一体化以系统化的方式给予学生特定的文化选择及其主体确证，使学生建立一种导向性的意义创生系统，使学生在文化信息选择、吸纳、践履的过程中实现文化主体性的发育。从一体化的视角来看，小学阶段文化育人的核心是“寓文于乐”，儿童产生的心理表征（mental representation）由感觉信号与内在表象构成，自足性的乐趣能够刺激学生的心理映象，社会文化以“形象图示”与“游戏化”的方式介入学生的感性活动，学生在表象性操作中获得审美兴趣与文化乐趣，形成以心灵感性实践为核心的潜在认同；中学阶段文化育人的核心是“寓文于学”，当前，“升学率”仍是不少中学办学水平及其教育评价的“硬指标”，加之知识学习作为中学生的核心任务，使文化知识教育构成了这一学段文化育人的主体内容，社会文化内嵌于文化知识教育体系之中，在开发学生智识中引导其体悟“物象”背后的“意象”，使其生成对文化观念与文化精神的理智性觉察，在文化习得中形成对社会文化的主体化构建。大学阶段文化育人的核心是“寓文于行”，专业领域所蕴文化的学习与实践是大学生文化成人的典型方式，即在以文化人的实践中，塑造学生的文化转化与实践运用能力，使学生在中国式现代化的文化实践中担负新的文化使命，形成将个体生命融入文明形态变革的精神自省与实践自觉。
文化生命延续与文明气度彰显相统一的场域贯通规律。文化作为推动文明变革的深层动因，它塑造了人类理解世界的方式，并由此改变了世界本身。从大历史观来看，“教育，首先是一种历史文化的传递活动，执行着社会遗传的特殊功能”。文化育人则通过特定的文化生产实践活动，引导“现实的人”把民族文化基因转化为自我的生命立场，在赓续与创生的意义生产中重构着“对象性活动场域”，继而实现大历史叙事与个体生命叙事的互动互构。从一体化的视角来看，青少年文化生命的历史性生成是阶段性与连续性的统一，不同学段学生对中华文化过去、现在和未来的认知方式与生命体验不尽相同，恰是学生文化生命的阶段性特征造就了文化育人切入的独特视角，即在教育实践中对中华文化的追根溯源与继往开来伴随着人之生命历程而展开，人随之成为承载、传递与创生文化的能动主体，同时，民族文化生命的新陈代谢赋予人以主体性、再造性的发展动力。从新文明观来看，大中小学文化育人一体化在中国式现代化的文明创造中，内蕴着“造就新的文化生命体”的时代使命，文化育人的教育场呈现多层并构与融合拓域的发展态势。在人类语境中集成为“文明性场域”，大中小学文化育人一体化的核心是以人类文明新形态所蕴含的文化立场、文化态度与文明意识涵养青少年的文化自信，重点在于引导不同学段学生对“西方中心论”的全面超越、对“文明共生”主张的科学理解、对全人类共同价值的认知认同，养成胸怀天下的大国心态与“复数文明观”，实现一体化的关键是“中国立场”与“人类情怀”的递进统一，从“文化自信”到“文明引领”的价值升维。在中国语境中表征为“主题性场域”，文化育人主题性场域的构建以中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化为基本框架，依托全民族共同经历的集体记忆与具有广泛影响力的政治仪式，实现育人目标的具体化与情境化呈现。大中小学文化育人一体化衔接的关键在于综合运用情感动员、符号象征与时空重构等以文化人方法，构建课程、校园、社会、国家等同心圆式文化场域，形成“一题多态”与“异题同构”的多层贯通式文化育人。在地域语境中呈现为“乡土性场域”，强调基于地方文化资源、历史传统、风土习俗与现实实践，将国家层面的文化主题与区域特色深度融合，实现文化育人的本土化承接与创新性表达，一体化逻辑是从地域乡土文化认同到民族国家文化自信。
从“文化自觉”到“文化自信”：大中小学文化育人的一体化进路
习近平总书记强调：“没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族伟大复兴。”文化自信是大中小学文化育人一体化的战略期待与价值旨归，大中小学文化育人因循从“文化自觉”到“文化自信”的一体化进路，在尊重青少年文化心智发展的基础上，不断强化学生的文化自信与文明胸襟。面向实践，应把坚定中华文化主体性作为一体化的目标性统筹，构建文化育人课程衔接体系，整合不同学段文化资源供给，打造纵向贯通、横向联动的大中小学文化育人一体化新格局。
以坚定文化主体性为统领，设定文化育人一体化目标。坚定文化主体性是文化自信生成的根本前提，它决定了我们“以何种立场”“用何种文化”来育人。为此，在大中小学文化育人一体化目标设定中要把巩固中华文化主体性作为逻辑主线，以坚持党的文化领导权确保各学段文化育人目标达成。在实践层面，文化育人必须打破学段壁垒，形成“认知—理解—认同—践行”逻辑上升的目标体系。一是在文化知识教育上，要构建一条逻辑连贯的“文化脉络”，而非碎片化、重复化的知识点堆砌，在内容体系搭建中要实现从感性认知到理性认识、从具象体验到抽象思辨的层次跃升，实现对中华文化知识体系的系统性把握；二是在文化素养教育上，要将文化知识转化为文化实践，重点培育学生的文化理解力、批判性思维和创新创造能力。以“大思政课”赋能文化育人的实践创新，构建“体验—探究—创造”的实践教学目标，重点在于让学生从被动的文化接受者成长为主动的文化阐释者和文化创造者，在实践创造中建立文化自信；三是在文化情感与价值塑造上，创设“共鸣—认同—笃信”的情感升华与主体生成机制，引导学生把个体文化生命与民族文化命运内在联通，在文化自信的基础上坚定对马克思主义的信仰，对中国特色社会主义的信念，对实现中华民族伟大复兴中国梦的信心，最终完成价值观的自主建构与政治人格的升华，从而实现从文化认同到文化创造、从以文化人到以文铸魂的跃升。
遵循学生人格养成规律，构建文化育人课程衔接体系。从发生认识论的角度看，个体对文化的接受与内化并非线性累积，而是经历从感性直观到理性抽象、从他律引导到自觉建构的辩证发展过程。因此，大中小学文化育人课程体系应突破知识重复与学段割裂的窠臼，打破以往学段间内容重复、断层或脱节的现象，实现真正的纵向衔接与横向融合。小学阶段应开发以儿童文学、传统艺术、非遗项目等为代表的启蒙性文化课程，注重寓教于乐、润物无声，通过形象化、游戏化的方式激发学生的文化兴趣与情感共鸣；中学阶段则应增强文化经典的研读与比较文化的介入，开设如传统文献选读、红色文化专题、中西哲学初探等模块，培养学生的文化分析能力与价值判断能力，推动文化认知从感性体验向理性思辨跃升；大学阶段需立足后形式思维的发展特点，强调文化研究的学术性、批判性与实践性，课程设置应打破学科壁垒，采用问题导向与项目化学习模式，开设如“中华文明演进史”“文化经典研读”“文化创意实践”等模块，鼓励学生基于中国经验与全球视野，开展文化理论的反思性建构与创造性实践，实现从文化认知到文化创造的升华。在此过程中，应加强教材编写、教学实施与评价机制的一体化设计，建立跨学段教研共同体，推动教师在教学目标、内容与方法上的有效衔接，确保文化育人过程的连贯性与进阶性，真正形成以文化人、以文铸魂的一体化育人体系。
探索因地制宜开发模式，贯通不同学段文化资源供给。我国幅员辽阔，文化资源分布不均，各地文化形态独具特色，大中小学文化育人在资源整合上应坚持“统一规划、分层实施、区域特色”相结合的原则。一方面，大力建设国家及区域级数字化文化教育资源平台，整合博物馆、档案馆、非物质文化遗产保护中心及红色教育基地的资源，开发系列化、分学段的线上虚拟展厅、校本课程库和教学案例集，推动优质文化资源的全域共享与精准投放。另一方面，加强校地合作、馆校联动，鼓励大中小学与地方文化机构、社区组织建立长效合作机制，共同开发“行走中的课堂”，利用考古遗址、历史街区、民族村落等开展实地教学，使文化育人从书本走向现实场域，从理论认知拓展为实践觉解。同时，要充分发挥高校在文化研究、师资培训与课程开发方面的引领作用，通过建立“大中小学文化教育共同体”，组织跨学段教师协作教研与专题培训，提升整体教师队伍的文化素养与教学实施能力，从而形成资源融通、优势互补、良性互动的一体化育人生态，提升大中小学文化育人一体化的亲和力与有效性。
（来源：《中国高等教育》2025年第19期）