夏欢欢、周海涛：拔尖创新人才贯通式培养的国际经验与中国路径

一、问题的提出

拔尖创新人才是国家原始创新能力的重要支撑，是实现高水平科技自立自强的核心力量。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出“完善拔尖创新人才发现和培养机制”，凸显高校在这一战略体系中的核心地位。高校不仅掌握学科发展的最新动态，拥有系统的课程设计与科研资源，更具备识别潜质个体、组织科研实践、引导学术路径的专业优势。然而，在我国现行的人才培养体系中，高校普遍扮演着“接力式育人链条的末端承接者”角色，主要围绕大学阶段的系统培养和科研指导开展工作。面对拔尖创新人才成长日趋前移、选育环节日益复杂的现实，这一“后置承接”角色已难以回应新时代人才强国战略所需，高校角色转型迫在眉睫。

与之相对，国际上多个国家正在重塑高校在人才选育体系中的战略地位。如美国大学设立“资优教育中心”统筹人才识别、课程开发和教师培训任务；德国鼓励高校为拔尖创新人才提供科研启蒙与指导；新加坡推动高校深度参与学生识别与课程标准设计。可见，高校主动参与人才贯通式培养已成为全球主要国家教育改革的重要趋势。与国际上高校普遍前移育人重心、主动介入资优学生早期培养的趋势相比，我国当前的拔尖创新人才贯通培养主要集中在初中与高中阶段，尤其是集团化办学体系内的优质初高中，向下延伸至小学的探索相对有限，向上衔接至高等教育的制度化路径尚未建立。虽然部分中学如北京大学附属中学依托“小学-中学-大学-研究院”的“四级火箭”体系实现跨学段衔接，一些高校也开展多样化的早期培养尝试，如中国科学技术大学、西安交通大学和东南大学开设“少年班”，北京大学设立“博雅基地”，清华大学建设“大学-中学衔接培养基地”，南京大学通过高中校联盟推进协同育人等，但这些探索多为局部性、项目制合作，缺乏统一标准与制度支撑，难以形成覆盖面广、衔接顺畅的联合育人体系，拔尖创新人才成长过程中普遍面临“路径中断”的结构性问题。

此外，当前学界对拔尖创新人才的关注多集中于中学如何提升人才培养能力，或讨论高校内部如何优化拔尖创新人才支持机制，高校如何从战略高度介入贯通式培养的研究相对薄弱，理论支撑与实践经验均有待拓展。为弥补当前研究的不足，本研究聚焦高校在拔尖创新人才贯通式培养体系中的战略地位，选取美国、德国与新加坡为参考案例，系统梳理其在贯通式培养方面的做法，结合我国当前的现实困境，提出高校主导拔尖创新人才贯通式培养的优化方案，以期为优化拔尖创新人才培养生态，推动高校深度参与国家人才战略提供参考。

二、拔尖创新人才贯通式培养的国际经验

在全球拔尖创新人才培养实践中，越来越多的国家强调高校在识别、培养与支持等环节的系统性参与，构建跨学段、跨机构的协同育人体系。比较分析发现，当前具有代表性的国际模式大致可归纳为五个关键支点，亦是贯通式培养体系稳定运行的核心支撑。

（一）动态多维的早期识别机制

在人才选育链条中，早期识别不仅关涉选才入口的精准性，更决定后续资源配置的效率与公平。为克服传统识别中“静态标签化”“标准化测评依赖”等局限，多数国家正在构建多维度、过程性、发展性导向的识别体系，尤其注重高校的专业介入。美国资优学生的识别呈现出多元化与制度化相结合的特点，目前已有36个州建立较为完善的多元识别体系，将认知测验、学业成绩、创造力测验、教师推荐、家长推荐等作为综合指标，以避免单一学业成绩带来的偏差。部分州通过立法手段强化识别的科学性与公正性。如乔治亚州、得克萨斯州等地明确规定由大学教授、心理学家、中小学一线教师等专家组共同参与识别标准的制定与实施流程。这在制度上保障识别环节的透明性与专业性。此外，美国在实践层面特别强调弱势群体（如少数族裔、低收入家庭学生）的识别机会，采取非语言测验、动态评估、过程性表现评价等方式，以避免传统智力测验的文化偏差，推动教育公平。

德国通过早期分流来识别学生的潜力。小学四到六年级后，学生便被分流至不同类型的中学：初级中学，中级中学和文理中学。文理中学是德国培养高潜学生的主要渠道，提供系统的学术训练和大学预科课程。此外，德国各联邦州教育部与高校合作开展多维识别机制，包括教师推荐、能力测评、学术竞赛等。德国识别资优学生不仅关注学业成绩，更注重学生的批判性思维、科学探究能力和内在动机，从而避免传统选拔机制的局限，提升识别效度。

新加坡自1984年启动“资优教育计划”，是全球最早建立标准化识别机制的国家之一。2024年，新加坡对“资优教育计划”进行重大改革，实现从“集中式甄别与统一培养”向“校本化与模块化支持”的转型。改革前的“资优教育计划”中，学生一旦被选入计划，必须转入设有该项目的特定小学，接受统一课程安排。改革后的“资优教育计划”则以因材施教和教育公平为导向，所有学生均留在原校，通过校本高水平课程与课后模块获得差异化支持。在识别方式上，新加坡同步取消改革前的“资优教育计划”中的第二轮统一测试，引入教师观察与日常表现评价，构建“多点进入与退出”的动态识别机制。学生可在小学四至六年级间多次进入或退出高能力学习者课程（High-Ability Learners），突破“一考定终身”的静态格局。由此，“资优教育计划”不再是少数学校的集中资源，而逐步演变为普遍可及、灵活配置的支持体系，凸显新加坡由精英选拔走向多元分层培养的制度逻辑。

（二）以课程前置与衔接实现跨学段一体化培养

打破学段壁垒、实现课程内容与能力培养的纵向协同，是贯通式育人体系的重要特征。美国高校通过课程资源向下延伸，有效推动资优学生的跨阶段学习。美国大学先修课程与双重入学项目（Dual Enrollment）是课程资源向下延伸最具代表性的制度。前者由大学理事会统一负责课程设计和考试工作，中学负责教学。大学理事会开发的“先修课程”包括顶点课程、艺术、英语、历史、社会科学、数学、计算机科学、科学、外语及文化等学科领域，学生学习后可获得相关部门审核批准的学分；后者允许高中生同时在高中和社区学院注册课程，这些课程既可以替代高中课程，又可以计入大学基础课程。此外，许多大学还开设国际学士学位课程、大学暑期学校课程及中学开设经过大学或相关组织审核认证的荣誉课程，使具备高潜质的学生在高中阶段便可接触大学课程。

德国近年来通过精英学校、大学先修课程、科研实践项目等方式，探索跨阶段衔接机制。在部分联邦州，面向高潜质学生的加速班或提前进入文理中学的试点，使学生从小学高年级即可接受更具挑战性的学习，并与大学资源建立联系。同时，部分文理中学与大学建立合作，使优秀高中生能够在校期间修读大学课程并获得学分，从而形成高中与大学的直接衔接路径。此外，德国各地大学与研究机构普遍建立“学生实验室”，面向小学高年级至高中阶段开放，学生可在科学家指导下参与跨学科研究，将科学探究与大学科研前置化，强化STEM领域的科研导向。

新加坡在资优教育改革中逐步推动课程供给的系统衔接。自2024年“资优教育计划”调整后，教育部在全国范围内建立校本课程与跨校模块相结合的双层衔接机制。具体而言，所有小学均须开设高能力学习者课程，以确保资优学生在原有学校环境中获得系统性支持；当校本课程难以满足个体发展需求时，学生可通过跨校选课或课后拓展模块进入邻近学校学习，从而实现纵向与横向资源的联动与补充。这些课程以国家课程为基础，通过深化、拓展与跨学科联系实现基础课程与拓展课程的平行衔接，既保障所有学生完成核心学习目标，又为资优学生提供进一步学术挑战。值得注意的是，改革后的课程特别强调学术发展与社会情感发展的统一，通过混合式学习情境、多样化的课程活动与合作性探究，强化学术学习与社会情感教育的有机融合。整体来看，课程衔接机制标志着新加坡资优教育逐渐从集中化、单一化的模式，走向更具包容性、连续性与系统性的贯通式发展路径。

（三）以系统支持推动教师专业发展

教师作为识别与培养的第一线执行者，其专业能力直接影响拔尖创新人才的成长质量。多国在构建贯通式育人体系时，将“资优学生教学”纳入教师培养与认证体系之中。美国资优教育教师专业发展机制兼具专业标准引领与多元支持体系两大特征。在2013年《资优教育教师初始培养标准》的基础上，2024年美国国家资优儿童协会（National Association for Gifted Children）与特殊儿童教育委员会（Council for Exceptional Children）联合发布新的《资优教育教师初始实践型专业培养标准》，进一步体现对资优教育教师培养的最新国际共识。该标准从专业学习与伦理实践、学习者发展与个体差异、学科与课程知识、评估、学习与生涯发展环境、社会情感支持以及协作七个方面系统界定教师的核心能力，这一标准为提升资优教育质量和推动教师专业化发展提供重要规范。在制度实施层面，美国通过雅各布·贾维茨英才教育计划（Jacob K. Javits Gifted and Talented Students Education Program），在资优研究资助与教师培训上发挥引导作用。各州和学区则根据自身情况制定资优教师的培训与认证要求，大学附属研究中心和基金会则通过教师培训、课程开发与资源共享，为教师提供学术与实践支持。由此，美国形成一个由专业标准引领、联邦资助推动、州地分权落实、大学与社会资源嵌入的多层次教师专业发展体系。

德国资优教育教师专业发展呈现出联邦分权与区域差异化并存的特征。由于教育权属各州，资优教育教师的培养主要依赖各州教育部制定的教师培训标准与进修课程。自20世纪90年代起，德国在巴伐利亚、北莱茵-威斯特法 伦 等州率先推动资优教育教师资格模块，将“资优识别”“差异化教学”“学习动机与社会情感支持”等作为教师教育的重要组成部分。近年来，德国的资优教育教师发展逐渐走向制度化与专业化。例如，慕尼黑大学设立的“巴伐利亚资优儿童中心”，明斯特大学和奥斯纳布吕克大学、奈梅亨大学联合共建的“国际资优教育研究中心”在师范生培养和在职教师培训环节中，通过系统化的模块课程和培训项目，推动教师在课程适应、能力分层与研究导向学习中的能力提升，为资优教育提供坚实的师资支撑。德国联邦政府和各州为培养成绩优异和潜能突出的学生提出的“卓越成就学校计划”（Leistung Macht Schule）中，强调教师不仅需要具备扎实的学科与教育学知识，还要发展反思性能力，以便在复杂的异质性课堂中识别和回应学生的潜能差异。由此，德国逐渐形成一个以州政策推动、大学研究中心引领、全国学术组织规范的多元互动机制，推动教师专业发展与资优教育的深度融合。

新加坡资优教育教师的专业发展与国家教育战略紧密耦合，教师遴选与培养一直被视为资优教育成败的关键。教育部直接设立资优教育处，负责教师培训、课程开发与研究支持，确保政策与教师发展形成合力。在早期阶段，教师多通过教育部选拔，进入南洋理工大学国立教育学院的专项课程，重点接受资优识别、加速课程设计和探究式教学方法的训练。近年，新加坡教育部提出“教师成长模式”（Teacher Growth Model），强调教师要同时具备专业胜任力、伦理责任感、协作与领导力、社会参与力等多维素养，并通过终身学习与反思，推动学生成长为具备自信、自主、责任与贡献的完整公民。新加坡在政策层面强调“全员资优教育”理念，推动普通学校教师掌握资优识别与课程适应的基本能力，以避免过度依赖少数精英教师群体。通过教育部的集中治理、南洋理工大学国立教育学院的专业支撑与学校本位的实践创新，新加坡形成一个国家战略驱动-大学专业培训-学校实践应用的三级联动机制，保障资优教师专业发展的持续性与系统性。

（四）以科研任务打通跨学段能力发展通道

国际经验表明，高校作为科研资源与学术标准的核心力量，正日益通过资源下沉、任务合作和项目共建等方式，将科研活动引入中学教育，构建“早期接触-兴趣激活-能力转化”的螺旋式成长机制。美国高校在资优学生科研能力的早期培养方面发挥关键作用。许多高校开设面向中学生的暑期研究项目，通过开放实验室资源、配备研究导师、提供专题指导，支持学生在高中阶段开展初步科研探索。如麻省理工学院科学研究所提供结构化研究课程与真实课题合作机会，让学生接触科研过程的真实情境。除高校主办的暑期项目，美国不同大学还广泛设有科研导师项目（Research Mentorship Programs）和面向高中阶段学生的全国性STEM竞赛平台，如国际科学与工程大奖赛（International Science and Engineering Fair）。这些机制共同构建一个多层次、跨机构的科研支持网络，使资优学生在基础教育阶段就有机会参与科学研究，形成以探究性学习为核心的科研支持系统。

德国一直强调通过竞赛机制搭建中学与高校之间的科研联通平台。特别是以“德国青少年科学研究竞赛”（Jugend Forscht）为代表的一系列国家级竞赛，打通中学与大学之间的学术通道，强化资优学生科研潜力的识别与持续追踪。德国青少年科学研究竞赛是目前德国规模最大、制度最成熟的青少年科研竞赛，鼓励14~21岁的学生在数学、自然科学、工程与信息等七大领域独立完成研究项目，并通过区域赛、省级赛与国家赛三层级遴选优胜者。这种以“真实科研任务”为核心的竞赛机制，不仅强化学生学术动机，也培养其系统思维、问题意识与团队协作等科研素养。更为重要的是，德国高校高度重视这一竞赛平台在人才选拔中的桥梁作用。如柏林自由大学、慕尼黑工业大学通过竞赛优胜者数据库、夏令营计划与先修课程安排等方式，实现高校资源的提前介入，并且主动吸纳具备科研潜力的学生加入其本校科研梯队。部分高校还将竞赛表现作为奖学金申请、荣誉项目参与和预科计划录取的重要参考指标，使竞赛成果与高等教育学习路径形成直接关联。

新加坡大学在资优学生的早期科研启蒙中承担关键角色。新加坡国立大学、南洋理工大学设有多个面向中学生的科研体验项目，如新加坡国立大学科学研究计划，南洋理工大学科学营，内容涵盖实验操作、课题研究、成果展示等环节。高校教师担任导师，带领学生进行系统科研训练。不同于西方国家的高校自主招生制度，新加坡高校的早期人才培养纳入教育部统一战略框架：课程内容、参与对象、评估标准均由教育部制定与监管。这种机制保障中学与大学之间在学术目标与人才识别方面的高度一致性，实现“资源下沉、责任共担、目标协同”的结构布局。

（五）多层级协同的政策治理体系

在高校参与拔尖创新人才培养的国际实践中，多个国家通过明确制度安排，构建中学与高校协同育人的政策平台。美国资优教育的政策与治理呈现出联邦引导、州与学区主导、专业组织和社会力量协同的多元格局。联邦层面的支持主要体现在立法与资金导向上，如1972年《马兰德报告》首次提出资优学生的系统性定义，美国教育部设立的雅各布·贾维茨英才教育计划则是唯一的联邦专项基金，以科研资助和政策倡导激励各州和学区自主开展改革与创新。资优教育的实施依赖州和学区的分权治理，各州依据联邦指导与本地优先事项制定法律和政策，从而形成灵活多样的教育供给模式。专业组织如美国国家资优儿童协会和特殊儿童委员会通过教师标准规范教师培养与专业发展，而高校则在教师教育、课程研发与实践支持中发挥枢纽作用。基金会和非营利组织进一步拓展学生的发展资源。总体而言，美国形成一个政府-大学-专业组织-社会力量协同参与的治理网络，在缺乏统一中央政策的背景下，通过分权与协同弥补制度碎片化，为不同背景学生提供多样化的发展路径。

德国资优教育也呈现出以州主导、联邦支持、高校与社会力量协同的多层次格局。联邦教育与研究部（Bundesministerium für Bildung und Forschung, BMBF）通过资助全国性项目推动资优教育的研究与实践创新，但具体实施方案、课程安排和资源配置均由16个州独立制定。这种治理模式体现德国教育体系的高度分权特点，也使得各州在政策落实中呈现多样化路径。各州教育部制定相应的法律与政策框架，如巴伐利亚州和北莱茵-威斯特 法 伦 州都出台明确的资优教育条例，要求学校建立资优学生识别机制并提供加速、分层课程。部分州设立专门的资优教育顾问教师，为普通学校提供咨询和课程支持，推动政策从文件落地到课堂实践的有效转化。德国的大学不仅承担资优学生的培养任务，还在中小学阶段发挥科研与实践支持作用。德国的资优教育治理体系中，基金会与社会组织也发挥着重要作用。如德国学术基金会资助优秀学生的学习与科研，科尔伯基金会则通过举办科研竞赛为中学生提供展示和发展平台。这些社会力量与政府和高校共同形成多元协同的治理网络。

新加坡资优教育的政策与治理平台高度集中于教育部主导的国家治理体系。教育部下设的资优教育处负责制定人才识别标准、开发课程框架、组织教师培训并监督学校实施。新加坡资优教育政策路径始终体现中央集权式顶层设计的特征，确保全国范围内的标准化与一致性。早期“资优教育计划”集中资源于少数学校；2024年启动“资优教育计划”的全面转型，要求所有小学提供高能力学习者课程，强调“普及+分层”的模式。这种项目化运作、分阶段演进的方式，体现政策的灵活性。在中央统一设计下，具体实施由各小学承担，鼓励通过教师观察、日常表现与学科测试等多元方式识别学生。与美国和德国相比，新加坡的治理结构中国家权威更强，社会组织与高校在中小学阶段的作用相对有限。但随着人才战略的推进，高校正通过扩大招生自主权、大学先修课程与研究型计划逐渐嵌入中学教育；社会组织则多以配合性角色参与，如提供竞赛平台或资源拓展，整体上仍以教育部主导为核心。总体来看，新加坡形成一种中央集权-学校执行-社会有限协同的治理平台，其特点在于政策目标的高度一致性与实施过程的强约束力。

三、我国拔尖创新人才贯通式培养的现实困境

近年我国在拔尖创新人才培养方面高度重视高校作用，出台“珠峰计划”“强基计划”“英才计划”“基础学科拔尖学生培养计划2.0”等一系列政策举措，部分高校也通过学科营、拔尖班、协同项目等方式初步参与基础教育阶段的选育过程，但当前的拔尖创新人才培养以高考为分界线，切断基础教育和高等教育的有机联系，使得拔尖创新人才贯通式培养面临多重困境，主要体现在以下方面。

（一）高校后置承接定位限制拔尖创新人才培养的战略布局

长期以来，优质高校凭借稳定的生源优势和相对宽裕的选拔空间，习惯于在高考之后承接拔尖创新人才的培养任务。这种“后置承接”的定位，与过去人口红利背景下的高等教育格局高度契合。然而，面向2035年前后的人口结构转折点，国内高校在经历最后一轮入学高峰后，将普遍面临生源规模收缩与结构变化的双重压力。一方面，选考科目制度调整与学生兴趣分化，使高校在特定学科领域招不到理想生源的风险增加。如果继续依赖高考末端选拔，可能在一些基础学科、前沿交叉领域错失最具潜力的学生。另一方面，人才培养的时效性要求高校必须在学生学术兴趣、科研潜质和价值观尚处于形成期时介入，否则不仅影响后续培养的深度与广度，也可能削弱高校对优秀生源的吸引力。

部分高校虽已通过“少年班”“英才计划”“大学-中学衔接基地”等模式探索前移育人路径，但整体仍属零散尝试，缺乏与招生战略、学科布局、科研资源相匹配的系统设计。这种“后置承接”定位不仅使高校在国家拔尖创新人才生态中缺乏全链条参与的能力，也在中学端形成结构性掣肘——中学即便愿意按拔尖创新人才标准培养学生，也难以与后端选拔标准脱钩，导致育人导向与高校录取逻辑长期错位。如果高校不在战略层面主动调整角色，从制度、资源和组织结构上嵌入拔尖创新人才的早期识别与贯通培养，不仅会错失未来科技领军人才的储备窗口期，也可能在激烈的国内外生源竞争中逐渐丧失学术引领与人才聚合的优势。

（二）高校选拔标准削弱中学参与贯通式育人的内在动力

长期以来，拔尖创新人才培养主要集中于高等教育阶段，尽管当前拔尖创新人才的培养理念已逐步深入基础教育系统，一些中学积极探索基于学术志趣、思维能力、科研潜质等素养导向的育人方式，如北京四中、北大附中等学校通过课程共建、科研共育等方式实现与重点高校的深入合作。但整体而言，早期拔尖创新人才发现和培养的关注仍然不足。造成这一局限的背后，既有高校选拔制度对中学育人导向的结构性制约，也有基础教育阶段资源承载与风险预期的现实考量。

当前，高水平大学在招生中高度依赖高考成绩，使得中学在人才培养实践中面临“两难困境”。一方面，如果脱离应试体系，推进探究式学习、课程整合与科研引导，可能导致学生在高考竞争中处于劣势，从而引发家长的担忧与社会层面的争议；另一方面，“珠峰计划”“强基计划”“英才计划”等计划虽然为拔尖创新人才提供破格通道，但其招生规模仍远不足以构成制度支撑，即便按照同龄人前1%的最窄口径估算，学生数量亦高达200万人以上，而现有计划所招收的人才，不仅在数量上远不能与这一庞大基数相匹配，也难以满足国家现代化建设对大批科技领军人才与战略型拔尖创新人才的现实需求，整体呈现出“凤毛麟角”的局限性。

高校选拔标准直接压抑中学层面主动推进拔尖创新人才培养的积极性，导致多数学校仍以升学率为核心绩效目标，仅少数头部学校在资源、家长接受度和与高校的合作机制上具备探索空间。中学育人和高校选拔之间的错位，导致人才培养链条在实践中难以形成持续、系统的育人合力。要破解这一困境，必须从高等教育选拔机制入手推动结构性改革，以高考多元录取、破格录取、素养评估、科研成果认定等机制配套前期识别与培养，真正打通中学与大学之间的育人通道。

（三）基础教育在贯通式育人体系中的承接能力呈现显著差异

贯通式拔尖创新人才培养的有效实施，依赖于基础教育阶段为高校课程、科研与选育机制提供稳定的协作载体。然而，目前中学在承接高校资源方面呈现出显著的结构性分化，成为制约贯通式培养纵深推进的瓶颈。一方面，部分头部重点中学具备相对完善的课程开发能力、拔高性教学经验与教师教研体系，能够在完成国家基础课程任务后，自主开设拓展课程与学术衔接课程，形成与高校对接的内容支点。同时，这类学校在组织保障与跨机构合作方面具备较强的资源协调力，因而易于与顶尖高校建立合作机制，开展联合选育、科研协同与育人平台共建等实践。另一方面，大量普通中学，特别是地市级与县域学校，则面临课程开发能力薄弱、师资水平有限、外部协作机制缺失等多重现实困境，缺乏有效承接高校资源的制度基础与专业能力。这种能力结构的不均衡，导致贯通式培养在实践中呈现“高原效应”特征：局部地区形成示范性高地，但缺乏可复制、可推广的机制支撑，难以实现育人体系的整体跃升。改革结果不仅造成教育资源和学生机会的进一步分化，也削弱政策目标在公平性、系统性与可持续性方面的实现基础。

（四）教师专业能力与拔尖创新人才早期培养需求不匹配

教师是拔尖创新人才成长的根本性影响变量，但当前基础教育教师队伍在应试导向下长期形成以知识讲授、标准答题和应对高考为中心的教学惯性，难以满足拔尖创新人才培养中对学生潜能识别、思维品质引导与科研素养培育等多元化、综合性要求。尤其是在高中阶段，一些重点学校和重点班在培养学业优异学生时仍过度聚焦考试成绩，难以真正落实“以学生发展为本”的教育理念。

教师在识别学生非显性特征方面（如跨学科兴趣、问题意识、学术动机等）缺乏结构化的观察工具和认知框架，导致早期识别存在盲区。即便部分教师具备关注个体差异与成长的教育情怀，也普遍缺乏系统性的专业支持与发展路径。目前，各级教师培训体系中，尚未建立起围绕“拔尖创新人才教育”“潜能辨识”“挑战性学习设计”以及“研究型教学”等课程体系与实践指导，这使得教师难以及时识别具备发展潜力的学生，并针对其特征与需求开展差异化教学和持续性培养，难以形成与拔尖创新人才成长规律相匹配的教学支持能力。教师专业能力的不足，将直接影响拔尖创新人才的学习体验，同时，在一定程度上压缩其成长空间，也在更宏观层面上制约贯通式育人体系的有效推进与可持续运行。即使高校课程与科研资源向中学延伸，若缺乏具有胜任力的教师团队进行教学引领与学术指导，育人转化往往难以落地，形成政策实践的“断点”与结构性瓶颈。

（五）政策协同机制缺失制约贯通式育人体系的整体推进

近年来，国家层面陆续出台“珠峰计划”“英才计划”“强基计划”和“基础学科拔尖学生培养计划2.0”等重点举措，在高等教育阶段形成以高校牵头、科研融入、基础学科为重点的拔尖创新人才支持布局，但整体仍集中于大学阶段，覆盖面有限、目标人群较窄，早期贯通与跨学段协同机制尚未健全，难以形成从基础教育到高等教育的系统化培养链条。

其一，政策设计呈现明显碎片化特征，缺乏顶层统筹与制度接口，导致多个项目间存在定位重叠、路径分割、执行口径不一等问题。如“强基计划”虽倡导基础学科人才早期选拔，但高校主要聚焦招生与本科阶段培养，缺乏与中学协同识别与衔接机制；“英才计划”侧重中学生科研训练，但选拔规模小、路径不透明，资源效益受限；“基础学科拔尖学生培养计划2.0”注重高校内部人才培养模式改革，未对如何前移育人边界、嵌入基础教育作出制度安排。部分地方试点设立“拔尖创新人才基地校”，探索中学与高校协同平台，但由于缺乏统一标准与国家层面的配套支持，多数停留在地方探索层面，难以形成可持续、可复制的机制范式。其二，政策实施普遍依赖“项目制”运作而非法定制度牵引，导致高校和中学参与的积极性易随周期波动而起伏。一些高校将贯通式育人作为短期项目工程，参与意愿受限于绩效周期或申报驱动；而中学则因缺乏资源支持、角色认定模糊以及高考压力掣肘，往往对项目采取观望态度，难以深度投入。

因此，破解贯通育人系统推进困境的关键，不在于新增政策数量或局部试点经验的累积，而在于构建起中学-高校-政府三位一体的协同治理体系，通过顶层设计明确职责分工，强化制度化育人责任，打破条块分割，实现政策目标、资源分配与执行机制的整体协同。这不仅是保障现有改革措施落地的前提，更是推动拔尖创新人才早期培养向纵深发展的根本保障。

四、高校在拔尖创新人才贯通式培养中的角色重塑

我国拔尖创新人才的识别与培养已取得重要进展，初步构建起多层次的人才支持体系。然而，当前仍存在高校参与育人链条偏后、基础教育与高等教育衔接松散、资源整合效率不足等问题。国际经验表明，高校在拔尖创新人才培养中应承担更主动的前置责任，构建横向联动与纵向贯通的协同育人格局。为此，提出以下四点建议。

（一）高校亟需转变“接力式”育人逻辑，重塑国家人才生态中的高校使命

面向未来，高校应以系统育人的责任主体姿态，主动参与拔尖创新人才成长的早期环节，重塑在国家人才生态中的战略角色与历史使命。首先，摒弃“高分即优生”的育人逻辑，转变以“抢人大战”服务高校排名、就业率、考研升学率等“显性成果”的育人思路，深度服务国家战略人才支撑，重视高校在完整育人链条中的战略责任。其次，基于人口结构变化和未来招生压力，主动前移育人关口，在基础教育阶段嵌入识别与培养环节，将优质课程、科研项目与学术指导下沉至中学，形成稳定的人才储备体系。再次，积极应对教育变革带来的育人挑战。人工智能、学习分析、智能测评等技术的深入应用，学生在初高中阶段即展现高度差异化的思维特质、学科潜质与创新志趣。高校应早期介入学生学术兴趣建构、科研素养养成和价值观塑造的重要阶段，以确保潜质学生在关键发展期获得系统引导与持续支持。更为严峻的是，在全球竞争加剧的时代，我国高校若继续固守“接力式”育人模式，忽视人才成长路径早期阶段的育人干预，不去构建“如何培育未来最需要的人才”的机制，必将错失教育战略转型的关键窗口期。最后，高校需确立以服务国家战略、面向未来人才发展为核心的系统性育人观，真正担负起国家拔尖创新人才系统培育的战略责任。

（二）构建激励与赋能并重的分层协作机制，提升中学参与贯通式育人的意愿与能力

为破解中学参与贯通式育人的动力与能力双重不足问题，高校应从“资源单向输出者”转变为“体系构建引领者”，通过激励与赋能并重的分层协作机制，带动不同层级中学共同参与育人改革，提升系统覆盖面与承载力。一是建立分层次中学协作网络，将合作范围从重点学校拓展至地市级优质普通中学，推动“课程共建-教师培训-资源支持”一体化协作，引导中学在完成国家课程基础上发展拓展性与研究性课程，增强识别和培养拔尖创新人才的能力与信心。二是开发可复制的支持工具，如阶段性潜能识别工具、研究课题库、探究性学习任务集等，降低普通中学独立开发门槛，减少试错成本，让中学能够低风险地切入改革实践。三是建立协同育人激励与评价机制，将高校服务不同层级中学的课程支持、教师赋能与学生发展成效纳入人才培养质量评价与项目绩效考核，形成制度化的正向激励，避免优质资源长期集中于少数学校，推动资源纵向辐射与横向扩展。通过动力激发和能力提升的双轮驱动，可有效破解中学承接能力分层与参与积极性不足的双重瓶颈，推动贯通式育人从点状示范走向体系化推进。

（三）高校主导面向拔尖创新人才培养的教师专业支持体系

相比其他影响源，教师对拔尖创新人才成长的影响居于第一位，其对学生潜能的判断力与教育理念直接影响育人效果。然而，现有教师培养体系尚未重视拔尖创新人才相关领域，教师普遍缺乏识别潜质、设计挑战任务与实施过程性观察的专业支持，成为贯通式育人的关键瓶颈。为此，应以高校为核心，构建跨学段、跨机构的“师资共育体系”，推动面向拔尖创新人才培养的教师能力提升。首先，根据拔尖创新人才培养的战略目标与实际情况，考虑建立以循证为基础的、面向拔尖创新人才的教师资格要求与准入条件。其次，学历教育阶段建议设立拔尖创新人才相关的学位和课程，相对国外的现状，目前国内在这一领域尚处于空白领域。最后，建立职前职后一体化培养模式，制定系统的岗前培训课程，涵盖拔尖创新人才识别、培养和支持等方面的内容，确保新教师能够胜任拔尖创新人才的教育工作。职后培训阶段，增加个性化支持策略、跨学科整合与创新项目等多方面的内容，提升拔尖创新人才培养的整体师资水平。通过高校主导的师资共育机制，将有效弥合教师能力与育人任务之间的落差，构建贯通式人才培养的第一道专业防线。

（四）强化高校系统枢纽功能，构建跨学段协同育人治理平台

当前拔尖创新人才培养政策呈现多头推进、阶段割裂、路径分散的特征，缺乏顶层统筹与制度集成，难以支撑从早期识别到高校培养的链条式育人体系。我国拔尖创新人才教育政策和项目集中于高等教育阶段，早期培养在拔尖创新人才链条中尚未成为政策重点，导致基础教育层面的识别支持与协同机制缺位。高校虽在多个项目中承担关键任务，但制度平台与组织机制的缺位，导致其系统贯通作用难以发挥。为破解治理碎片化困境，建议以高校为枢纽节点，构建跨学段、跨主体的协同育人平台，实现政策整合、资源统筹与责任协同。首先，由教育部或省级教育行政部门授权高校设立“拔尖创新人才协同育人中心”，统筹现有项目与科研资源，明确不同教育阶段的人才识别、课程衔接、师资支持等责任边界，实现跨学段人才培养的制度衔接与功能协同。其次，建立区域级校地共建人才联合体，由具备条件的高校联合本区域中小学、科研机构与教育管理部门，推进任务共设、制度共建与成果共评，避免资源过度集中于头部学校。再次，将协同平台的运行效果纳入教育督导与高校绩效评价体系，推动由项目化探索向常态化制度转变，提升育人治理的系统性与稳定性。通过明确高校在政策协同中的组织职责与制度角色，有助于破解条块分割、资源叠床等现实障碍，推动贯通式人才培养由“政策拼图”走向“系统工程”。

（来源：《中国高教研究》2025年第10期）