刘振天、钟蕊坤：分类推进高校改革发展及其价值取向

一、问题的提出(略)

二、高等教育形式多样化的动因演变与价值意蕴(略)

三、高等教育实质多样化的本质内涵与价值逻辑转向(略)

四、高等教育从形式多样化到实质多样化的实践路径

高等教育多样化要由“形”入“质”，就需要超越分类本身，提高分类的质量与效率，真正做到以多样化人才培养为核心，提升高等教育质量。分类推进高校改革发展需要我们在目标、结构、评价、观念和体制机制等维度深化改革。在公平与效率之间求最优，在计划与市场之间求平衡，在行政权力与学术权力之间求协调，在供给与需求之间求匹配，进而将类型落地为可执行、可检验、可调整的治理与育人方案。

(一)目标上要对“入口”进行分类，先定类型化培养目标与规格，再定招生与流动规则

“入口”不仅是招生、转专业与转段等管理制度，更首先是培养目标、专业目标、培养规格的类型化前置。各高校应依据校级和学科定位明确学校级培养目标、学院学科专业培养目标和学生发展目标，并将这些目标与课程体系、教学方法、实践学时、毕业要求等逐一对齐，形成“先定目标与规格、再定招生与流动规则”的前置逻辑。在后续的招考和培养环节中，应实行分类招生与可转段培养，在学籍管理上设置可逆、可达的转段与学分互认，允许学生在一定准则内自主选择、跨轨流动，构建以学生为主导的选择架构，以兼顾公平与效率。我国台湾地区的分类招生试验显示，把选择权真正交还给学生，比简单扩招更能提升匹配度与完成率。多元通道既提升匹配效率、降低调整成本，也通过扩大自主选择与过程支持推动机会公平与结果公平。

(二)结构上要对类别进行画像，以数据与案例构建高校的类型学画像与发展图谱

在顶层框架上，依据《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，构建中国特色高校分类画像图谱。具体来讲，以三类定位为纵轴、以“综合—特色”为横轴，叠加理工农医、人文社科、体育艺术等学科门类的差异化发展要求，形成“类型—方向—门类”三维坐标。坐标之内，明确各高校的办学定位、使命愿景、结构功能、目标任务，把分类发展的政策话语，转化为可落地、可诊断的高校类型学画像与发展图谱。在教学管理维度，以学科专业架构、课程体系、教学内容、团队匹配、治理体系与教育评价等指标进行类别侧写；在人才培养维度，刻画不同类型高校所追求的学生能力谱系与素质画像。一方面，对校内外数据（学科平台、课程模块、科研与转化、就业质量、行业采纳、区域服务等）进行聚类和回归分析，形成不同的类型标签；另一方面，引入时序建模，以关键事件作为关键时间节点，对同一类别高校进行时间上的纵向分析，并把“是否被行业采纳”“是否进入关键岗位”“是否形成标准操作规范”纳入后验证据形成“画像—治理—再画像”的闭环。同时，要重视画像的灵活性和规范性，类型边界要相对清晰，以便资源分轨与评价分道；但也要避免贴死标签，类别间要有包容性和转换性。例如，应用型高校中应当容纳研究型“尖点”，研究型高校同样需要面向场景的应用与职业教育分轨，技能型高校在技艺高地上也可承担技术研发与标准制定。通过“倒三角—菱形—正三角”的可视化坐标描述，将主导类型与嵌入分轨有机统一，确保不同高校在“类型—方向—门类”三维坐标内各展其长、可进可转、协同增益。

(三)评价要分道，坚持人机共评、学生为本，构建“应为”“能为”双层指标体系

评价是指挥棒，要从“形”入“质”，必须把评价体系从单一学术尺度，升级为多元分类评价体系。首先，三类高校的评价标准应与类型功能同构对齐，并分道设“应为”和“能为”双层指标，匹配学校类型与发展阶段。“应为”指标即价值与使命导向下的应达目标；“能为”指标即在现实情境与资源约束下的可达水平。双层指标把“应该追求什么”和“在当前资源条件下能做到什么”区分开来，既防拔苗助长，又明晰进位路径。其次，利用数字技术赋能评价，但坚持人机共评。要充分利用数字技术，建立算法审计与偏差校正机制；但也要定期由教师、行业专家与第三方认证机构进行质是复核与情境解读，防止掉入古德哈特定律的陷阱，即当指标变成目标时，该指标将失去反映真实情况的能力。再次，重申学生在评价中的重要地位。各学院应合理构建学生主导的评价体系，充分赋予其参与权、知情权与申诉权，将学生对课程、专业、学院、学校的分层满意度与学习体验纳入评价指标体系，与其他评价指标共同构成上位的质量画像。如此，评价分道才不只是末端记分，而是使评价指标、评价手段和学生选择真正内化为完善的评价体系，而后将评价结果上行回流到省域与国家层面，周期性校准拨款结构。

(四)观念要革新，以类型平权取代优劣等级，重塑“多路径成才”的公共叙事

如果没有社会文化语境的松动，入口分类、资源分轨与评价分道最终只会停留在纸面上。长期以来，应试逻辑塑造了单一路径的成才叙事：高分、学术、名校等被认为是唯一的人生上升扶梯。与之伴随的是对应用型与技能型教育的轻视。要从“形式多样化”走向“实质多样化”，要在观念层面完成去等级化的价值校正。瑞士职业教育把“早认知、早进入、早成长”落到实处。不少技术技能岗位的起薪与职业发展速度并不逊于研究型大学的毕业生，这也一定程度上从源头上打破了“高等学校文凭即优越”的刻板印象。据统计，个别国家15到19岁群体中，有超过一半的青年人选择职业教育路径。在我国，产教融合的“订单式”教学制度和现代学徒制度已初步显露出价值观念转向的可能性。一些行业龙头（如高端装备、智能家电、生命健康、智慧建造等）与高职、应用型本科院校共同设计课程、共建实训场景，学生在“做中学、学中优”，打造毕业即入岗、入岗能升迁的职业晋升通道。观念的松绑，说到底，是给每一个学生都出彩的成长予以正当性。只有当社会普遍对研究的卓越、应用的卓越与技能的卓越一视同仁时，资源分轨才不会被声望拉歪，评价分道才不会被排名绑架，学校分工才不会被同质化裹挟。

(五)体制机制上要实现主体分工，政府、高校、市场之间形成平衡的制度化协同高等教育作为一个典型的复合型制度场域

在精英化阶段还可以依赖单一的学术型逻辑实现稳定运行，但在普及化阶段，其转型和优化绝非单一主体所能为之。高校、市场与政府所表现出来的实际上是自我形塑、无形规制与外部引导之间的动态张力。政府侧重计划理性与公共产品供给，通过分类政策、类型化拨款、分道评价等，以最小必要干预尊重高校的学术决断与内部治理；高校是分类的对象，以学术理性为核心，在内部治理上防止行政权力越界与学术权力失范；市场提供无形的规制力量，以人才流向、产业需求和社会认可为指引，打造类型价值的外部约束。主体间逻辑相互嵌套、制约与支撑，具体体现在政府为高校提供制度边界与资源预期，学校在制度空间中形成差异化发展路径，市场再以需求反馈和薪酬结构检验其成效，并反过来影响政府的政策调整。这样的动态闭环既能矫正形式多样化的虚假繁荣，也能催生实质多样化的内生动力，从而打造不同卓越并行、体系互补共生的高等教育多样化新常态。

（来源：《现代教育管理》2026年1月9日）